martes, 21 de abril de 2009

Estrategias de evaluación del aprendizaje



Estrategias de evaluación del aprendizaje en Educación a Distancia


Jorge Méndez




Las estrategias representan el marco de aplicación en el que se desarrollan y aplican los instrumentos. Las estrategias son de nivel más general que los instrumentos, por lo que éstos son de aplicación directa. Esto significa que las estrategias pueden acoger y combinar varios instrumentos. Esta diferencia de nivel de generalidad entre ambos aspectos ha llegado a confusiones, dentro de las cuales se presentan estrategias como instrumentos.
Señalaré cinco aproximaciones, no excluyentes, que se pueden contemplar en educación a distancia.


A. Evaluación de pares/co-evaluación.

Cuando se habla de pares, nos referimos a la intervención de compañeros de la clase escolar. Se puede analizar la evaluación entre alumnos bajo la perspectiva de la zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotzky (Wertsh, 1983). Esta consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Gómez y Mejía, 1992). En otras palabras, la experiencia de trabajar con compañeros estimula la capacidad de trabajo, que de manera individual podría no darse.

En educación a distancia, la interacción entre compañeros no está descartada. Esta puede darse vía los medios y, de manera presencial, entre los mismos alumnos de una sede. Considerar la evaluación entre compañeros vía la zona de desarrollo próximo implica resaltar la evaluación como un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues en el momento de la evaluación también se está aprendiendo.

Las parejas o tríos de alumnos pueden desarrollar actividades de evaluación en determinadas ejecuciones. Pueden, por ejemplo, resolver un problema de laboratorio, abordar un problema de matemáticas, etc., y autoaplicarse una evaluación. El coordinador, asesor, o responsable académico del grupo a distancia puede preparar una guía de calificación para que la apliquen los alumnos. Una prueba escrita puede funcionar como base para una evaluación de pares, donde la acción de la zona de desarrollo próximo se da en el momento de calificar entre parejas la prueba, si el que juega el papel de calificador comenta y explica las respuestas esperadas.

Los problemas de confusiones por falta de claridad, o de carencia de motivación, deben considerarse. Esto se evita en gran parte si los criterios de evaluación son claros desde el principio.

Como apoyo al aprendizaje, a la motivación y a la integración de los grupos a distancia, se pueden ensayar diversas formas de interacción entre pares. Por ejemplo, al trabajar con parejas que se evalúan entre sí, se puede hacer una primera ronda evaluativa. Se toma nota de lo evaluado, y después se cambia de pareja. Después de practicar la evaluación se regresa con la pareja original y se comparan las evaluaciones. Esta práctica aumenta la confiabilidad.

La evaluación por pares se puede practicar en grupos locales, que trabajen presencialmente y envíen sus resultados y conclusiones a la sede central. Una propuesta interesante es la de Luján y Lima (2001) quienes plantean el manejo del diario en parejas, donde dos estudiantes escriben en un mismo diario sus experiencias de aprendizaje. Se les indica que consideren sus expectativas, satisfacciones o insatisfacciones, efectos deseados y no deseados, e influencia de los sentimientos personales en la resolución de problemas.

La evaluación de pares también se identifica con la concepción de la co-evaluación, donde “el alumnado tiene la oportunidad de observar el desempeño de sus compañeros en situaciones de aprendizaje a las cuales el profesorado no puede acceder”. Si bien, los estudiantes tienen ingerencia en la evaluación de sus compañeros, “el profesorado conserva el control sobre la evaluación final”. (Dochy, citado en Educación Superior para el siglo XXI, 2001).



B. Evaluación por competencias

Las competencias se han desarrollado originalmente en el ámbito profesional y laboral. Consisten en estándares que se deben alcanzar en el desempeño de una profesión o puesto laboral. De hecho, las certificaciones profesionales y laborales en un país, y también entre países, están organizadas con base en competencias. De esta manera, para la capacitación en el área de trabajo se recoleccionan evidencias sobre el desempeño laboral para su comparación con un estándar.

El Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales de México (CONOCER, 2003) define la competencia laboral como la…

"Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de
desempeño en un determinado contexto laboral, y refleja los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo
efectivo y de calidad. La competencia laboral puede evaluarse y certificarse."

Dicho Consejo identifica tres tipos de competencias:


  • Básicas. Son capacidades generales como leer, escribir, sumar, entre otras que se requieren para desarrollar casi cualquier función productiva.
  • Genéricas. Son funciones comunes a varias personas y áreas tales como la atención a clientes, ventas, manejo de datos, etc.
  • Específicas. Son capacidades especiales que se requieren para desarrollar algunas funciones por ejemplo, preparar un programa de capacitación.

De acuerdo a lo anterior, son las competencias específicas las que se relacionan directamente con el uso en una situación educativa formal.

En educación, en el nivel de una asignatura, podemos ubicar a las competencias de acuerdo a los estándares que esperamos lograr en los alumnos. Cabe señalar que aunque tenemos como base el programa de estudios, es posible manejar paralelamente estándares particulares, sin alterar el programa de estudios. De hecho, las competencias apuntan a un nivel ideal, esto significa que el señalamiento de competencias se orienta hacia niveles de excelencia.

Una característica importante de las competencias es que se relacionan con ejecuciones en la “vida real”, es decir, las ejecuciones son menos artificiales que las evaluaciones tradicionales, pues la ejecución debe ser demostrada y evaluada bajo condiciones lo más cercanas posible a aquellas bajo las cuales serán ejecutadas normalmente. En otras palabras, se tiende a una evaluación auténtica.

En los estándares señalados es preferible que sean fijados por un grupo de especialistas del área correspondiente. Cuando hablamos de “ejecuciones” no nos referimos sólo a movimientos, sino también a las habilidades cognitivas que se utilicen, como toma de decisiones, solución de problemas y pensamiento crítico. Una manera de organizar la evaluación es especificando aquellas características que interesa desarrollar como comportamiento competente (Parsloe, 1995):

Asignatura A: Unidad 1: Elemento de competencia 1.1

Asignatura A: Unidad 2: Elemento de competencia 2.1

Asignatura B. Unidad 1: Elemento de competencia 1.1

Los elementos que se deseen incluir dependerán de las decisiones de los docentes, de acuerdo a su materia.

F. Vargas (2001), consultor de la Organización Internacional del Trabajo, plantea los siguientes componentes de las competencias:

  • Un referente, norma o estándar de desempeño previamente identificado
  • El proceso de recolección de evidencias
  • La comparación de evidencias con el estándar
  • La formulación de un criterio: competente o aun no competente
  • Los mecanismos de aseguramiento de la calidad

C. Protocolos para trabajos escolares
Este enfoque consiste en un procedimiento de exposición y reflexión entre grupos de docentes acerca del trabajo de sus alumnos. Se trata en realidad de grupos de intercambio de información. La estructura del protocolo fomenta un tipo de conversación acerca de los trabajos de los alumnos y cómo se les califica.

Las observaciones que se hacen se denominan retroalimentaciones cálidas o frías, según se trata de comentarios positivos o negativos a lo expuesto. Hay diversos ejemplos, aunque en general coinciden en lo siguiente:

  • Moderación. Hay por lo menos un moderador cuando el docente presenta los trabajos de los alumnos.
  • Estructuración. Se asignan tiempos para las diferentes actividades y para moderar las participaciones de los demás.
  • Normas de participación, por ejemplo el respeto al trabajo del alumno.

Uno de los trabajos más organizados es el de D. Allen (2000) quien en su trabajo denominado Protocolo de Focalización del Aprendizaje presenta los siguientes puntos:

I. Introducción 5 min
-El moderador expone brevemente los objetivos, las pautas y el programa del protocolo.
-Los participantes se presentan unos a otros.
II. Presentación del docente (s) 15 min
-Contexto de los trabajos escolares (tarea, esquema de puntuación, etc. )
-Atención puesta en las preguntas para la retroalimentación
-Los participantes permanecen en silencio
III. Preguntas aclaratorias 5 min máximo
-El moderador determina qué preguntas corresponden mejor a la retroalimentación cálida / fría.
IV. Examen del trabajo de los alumnos 15 min
-Los trabajos de los alumnos pueden ser piezas originales o fotocopias de escritos y / o videos.
V. Pausa para reflexionar sobre la retroalimentación cálida y fría 2-3 min máximo
-Los participantes pueden tomarse un par de minutos para reflexionar sobre lo que quieren aportar a la sesión de retroalimentación.
VI. Retroalimentación cálida y fría 5 min
-Los participantes dan retroalimentación mientras el docente presentador permanece en silencio.
-El moderador puede recordarles a los participantes la pregunta central del presentador.
VII.Reflexión 15 min
-El docente presentador se refiere a los comentarios / preguntas que quiera mientras los participantes permanecen en silencio.
-El moderador puede intervenir para centrar la conversación, hacer aclaraciones, etc.

VIII Balance. Discusión abierta sobre la experiencia de focalización del grupo

Uno de los problemas que presentan los protocolos es la tendencia a que el propósito de análisis de los trabajos de alumnos se enfoque más al trabajo de los docentes que los evalúan. Las variaciones entre protocolos dependen en gran parte del contexto del lugar de análisis y del grupo organizador, lo cual resalta la flexibilidad de adaptación del instrumento. En una situación de un trabajo presentado por Joel Kramer (2000) en el denominado Protocolo de California, se muestra una variante de interés para la aplicación en educación a distancia: la presentación de la exposición de un alumno vía correo electrónico. Podemos plantear también la posibilidad de presentar un protocolo para examinar trabajos escolares vía foros de discusión en Internet e, incluso, por videoconferencia.

D. La evaluación y los contratos de aprendizaje

Un contrato de aprendizaje es un acuerdo entre el alumno y la organización educativa, con especial intervención del tutor en educación a distancia, de acuerdo a la especificación de resultados, actividades de aprendizaje y los criterios respectivos de evaluación. De alguna manera, esta estrategia sustituye el uso de las convencionales “cartas compromiso”.

El contrato de aprendizaje no es un mero instrumento de conveniencia administrativa. Se basa en el principio de que los alumnos sean participantes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que les haga desarrollar un sentido de compromiso y responsabilidad, a la vez que aplican un mecanismo de auto-regulación, es decir, de metacognición.

J. Atherton (2001) explica los siguientes elementos comunes en un contrato de aprendizaje:

  • Nombre y datos del estudiante
  • Nombre y nivel del curso
  • Resultados a alcanzar
  • Formato de entrega
  • Borrador de la entrega
  • Recursos y apoyos
  • Firmas

E. Evaluación Basada en Problemas

La solución de problemas es un área de investigación que se remonta a los trabajos de la psicología de la Gestalt, quienes consideraban que dicha actividad no se limita a un empleo mecánico de la experiencia pasada, sino a la construcción de algo nuevo. Ese algo nuevo es lo que llamaban gestalten o configuración (Vega, 1984). En este contexto desarrollaron el concepto de insight o discernimiento súbito, que surgía como una iluminación o idea repentina que daba la clave para solucionar un problema.

Ya aplicada la solución de problemas al campo educativo da origen a la estrategia instruccional del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con la idea de que no se expone un contenido directamente al estudiante, sino que se le enfrenta a un problema frente al cual va desarrollando la solución con el contenido

Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera. El proceso de solución del problema implica tareas que exigen razonamientos relativamente complejos y no una mera actividad asociativa y rutinaria.

Las estrategias que se proponen para resolver problemas se sitúan entre dos extremos: el logarítmico y el heurístico. En el primero, se siguen etapas fijas, exhaustivas y sistemáticas. En el lado heurístico se siguen pasos más abiertos, basados en la intuición, la experiencia y lo que hemos aprendido informalmente al observar a los demás. Bransford y Stein (citados en Schunk) formulan el procedimiento heurístico identificado con el acrónimo IDEAR:


I Identificar el problema
D Definir y representar el problema
E Explorar posibles estrategias
A Actuar con las estrategias
R Revisar y evaluar los efectos de las actividades



En la práctica, las propuestas de metodologías ABP se orientan más hacia el lado de la heurística.
Con base en estos planteamientos es posible orientar la aplicación de instrumentos específicos y con las diversas tecnologías.

Ya bajo la consideración de propósitos de evaluación, Riverón y asociados (2001) proponen considerar puntos como los siguientes:

  • Habilidad que se revisa en la unidad y los criterios para evaluar su desarrollo.
  • Escala de evaluación para que el alumno revise su dominio previo de las habilidades en cuestión.
  • Conceptos y principios fundamentales de la unidad a revisar.
  • Ejemplos de las actividades de evaluación a realizar en la unidad.
  • Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para la unidad y los conceptos que considera claves en la misma.
  • Tablas de autoevaluación para consignar el progreso en los logros de los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso.
  • Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver.
  • Tablas de evaluación personal sobre el proceso de resolución de problemas.
  • Escala de evaluación sobre el estilo de solución de problemas.
  • Explicación de las implicaciones de los enfoques que pueden desempeñarse en el proceso de resolución de problemas.
  • Tabla de autoevaluación donde el estudiante consigna los descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los temas y las actividades de la unidad.
  • Escala de autoevaluación sobre las evidencias del logro de objetivos de la unidad.

La evaluación auténtica está directamente relacionada con el ABP, donde una evaluación convencional de prueba escrita no daría cuenta de este tipo de aprendizaje.

Con base en la metodología SQCAAP de Barell (1999) es posible derivar una forma concreta de evaluación:

S ¿Qué pensamos que Sabemos sobre el tema?
Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre él?
C ¿Cómo haremos para averiguarlo?
A ¿Qué esperamos Aprender? ¿Qué hemos aprendido?
A ¿Cómo Aplicaremos lo que hemos aprendido a otros temas?
P ¿Cuáles nuevas Preguntas nos planteamos después de la investigación?


F. Autoevaluación

En el contexto de la educación a distancia, con relación al estudio independiente, es conveniente la inclusión de actividades de autoevaluación. Esto significa que el alumno se evalúa, permitiendo corroborar su estado de aprendizaje, lo cual permite:
  • Que obtenga una motivación al encontrar que sus acciones son correctas.
  • Modificar actividades que necesiten mejorar. Esto implica revisar las temáticas estudiadas para identificar puntos que deben corregirse.
  • Practicar, aplicar el conocimiento de lo que se esta estudiando, construyendo.



Conclusión

Las seis estrategias presentadas, como ya se ha dicho, se orientan con una visión constructivista y de evaluación auténtica. Bajo estas estrategias es posible desarrollar y ubicar diversos instrumentos, como los que se expondran en la unidad respectiva.



Referencias

Allen, D. (2000) El Protocolo de Focalización del Aprendizaje. Una apertura a la reflexión. En D.
Allen (comp.) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Buenos Aires: PAIDÓS, 131-155.

Allison, P. (2000) Asumir la responsabilidad por nuestro trabajo. Mesas redondas en el Colegio Secundario de University Height. En D. Allen (comp.) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Buenos Aires: PAIDÓS, 181-207.

Atherton J. S. (2003) Learning and Teaching: Learning Contracts. http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/teaching/learning_contracts.htm
Consultado 28-IV-2005

CONOCER Consejo de Normalización y Normas de Competencia Laboral.
http://www.conocer.org.mx/ Consultado 22-I-2003.

Educación Superior para el siglo XXI, Año 2, no. 5, 2001. ¿Qué podemos entender por evaluación? http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/5/educacion.htm

Barell, J. (1999) El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Buenos Aires: Ediciones Manantial.

Gómez, L. F. y Rebeca Mejía A. La perspectiva vygotzkyana. Renglones, 1992, No. 23, 4 -8.

Kramer, J. Tres medios para asegurar la responsabilidad. El Protocolo de California. En D. Allen (comp.) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Buenos Aires: PAIDÓS, 2000, 157-180.

Luján Montiveros, María y Graciela Lima. El diario en parejas como recurso de evaluación en educación a distancia. Primer Congreso Virtual “Integración sin barreras en el siglo XXI.
http://www.redespecialweb.org/ponencias/limamontiv.htm
Consultado 28-IV-2005

Parsloe, Eric. (1995) Coaching, mentoring and assessing. A practical guide to develop competence. London: Kogan Page.

Riverón Portela, O, et al. (2001) Aprendizaje Basado en Problemas: una alternativa educativa. http://contexto-educativo.com.ar/2001/4/nota-02.htm
Consultado 28-IV-2005
Schunk, D. H.

Vargas Z., Fernando (2001) La evaluación basada en normas de competencias. Una breve guía ilustrada con un caso de ilustración práctica.
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/vargas/evalcom.pdf
Consultado 28-IV-2005

Vega, Manuel de (1984) Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.

Wertsch, J. V. (1983) Vygotzky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós.

Wiggins, G. (1990) The Case for Authentic Assessment. Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse on Tests, Measurement, and Evaluation.
gopher://vmsgopher.cua.edu/00gopher_root_eric_ae:%5B_alt%5D_case1.txt
Consultado 28-II-2003